La escuela autónoma, dentro de la vida cultural autónoma.

(Extraído del libro Educación Waldorf, una pedagogía integral, pag. 147 a 159)

El que tiene la suerte de poder enseñar y educar en una escuela Waldorf, con base en una antropología científico-espiritual, podrá llevar siempre en su alma la profunda convicción: “me encuentro en el camino correcto”, independientemente de si queda satisfecho de su labor pedagógica. Sin embargo, se dará cuenta asimismo de los obstáculos que se oponen a sus esfuerzos. Si la causa de estos obstáculos reside en él mismo, él aprenderá por su contacto con los niños y practicará la autoeducación. Hará esto con toda naturalidad ya que sabe que no podría educar si no se autoeducara; que no podría enseñar si no aceptara ser enseñado, ya fuere del mundo, o de su propio Yo superior. Sabe asimismo que podrá ganarse el afecto de los pequeños en tanto mayor medida cuanto menos se encariñe consigo mismo, y que los niños lo respetarán cuanto más se respete él a sí mismo. Además el maestro puede tener la firme convicción, de que podrá adquirir una energía acrecentada si logra superar los obstáculos e impedimentos internos.

¿Qué diremos de los obstáculos y resistencias procedentes de afuera? No nos ocupamos aquí de todo lo que arremete contra los niños, seduciéndolos o acosándolos. Puede encontrarse diariamente el material en cualquier periódico o suplemento, lo que demuestra que se trata de cuestiones de importancia secundaria.

Aquí nos limitamos a la cuestión primaria, es decir a la dependencia del sistema escolar.

En los tiempos en que la religión, el arte y la ciencia derivaban de la fuente unitaria de los Misterios y, en consecuencia, formaban ellas mismas una unidad, era imposible que se erigiera en problema general la pregunta acerca de quién tiene que educar a los niños y a los jóvenes. Esta pregunta sólo pudo surgir en el momento en que los que pugnaban por imponer estas metas eran entonces los mismos educadores. Sin embargo, por mucho tiempo la educación siguió funcionando sin dependencia alguna de un poder que actuara fuera de la esfera educativa. Esto ni siquiera fue el caso en la Edad Media cristiana. Cada profesión formaba la juventud de conformidad con sus propias condiciones vitales: el profesor de la escuela monástica, el instructor de la caballería, el maestro de los gremios y oficios burgueses, no formaban y educaban la juventud por encargo de poder alguno ajeno a su propia esfera.

Toda esta situación cambió radicalmente cuando el poder estatal introdujo la enseñanza obligatoria y, posteriormente, la asistencia obligatoria a la escuela. En los países europeos, esta evolución se inició a principios del siglo XVII. De ninguna manera se nos ocurre negar que esa evolución fue históricamente necesaria y que tuvo ciertos efectos benéficos. Sin embargo, los beneficios pueden convertirse en lo opuesto, cuando ya no son de actualidad. Y no es de actualidad hoy día la administración de la escuela por el Estado. No es de sorprenderse que se considere como un loco ideólogo, o cosa peor, a quien haga semejante afirmación. Ciertas opiniones se han consolidado a través de largos tiempos en forma tal que el sólo tocarlas se considera sacrilego. Una de estas opiniones, es el prejuicio de que la educación ha de ser de la competencia indiscutible del Estado.

Es cierto que, además, la vida económica universal requiere ciertas exigencias a la educación. Los prohombres de la economía y de la industria empiezan a expresar su parecer sobre la constitución intelectual del joven egresado de la escuela o de la universidad, para que pueda servir, de la mejor forma, a la vida económica. Se hace mención de la “confiabilidad”, “movilidad”, “sentido de responsabilidad”, etc., todas ellas, cualidades bastante útiles de cuyo cultivo deberá ocuparse la escuela. Además, se exigen los respectivos conocimientos especializados.

Los que formulan semejantes peticiones olvidan por completo plantear, antes que nada, la pregunta de si la vida económica que de esta manera presenta sus exigencias a la educación, tiene ella misma una estructura deseable. Parece que ciertos círculos opinan que esta estructura es suficientemente buena y que no le queda más remedio al hombre en cierne que adaptarse a ella. Nunca se plantea la pregunta de si acaso pudiera ser función de la escuela formar a los jóvenes de manera que ellos desenvuelvan sus disposiciones puramente humanas y que las energías desplegadas de esta manera pudieran, en el futuro, dar una nueva forma al a vida económica.

Hemos de reconocer que la educación no mejora si se organiza según las demandas de las necesidades económicas; por el contrario, empeora. Pero, ¿será posible que descienda más todavía?

No es significativo que en una u otra parte existan personas satisfecha con el régimen educativo de suplís, por moverse sobre determinados caminos consagrados por la tradición. No se dan cuenta esas personas de que estos caminos conducen hacia el abismo de la civilización.

Si el Estado administra la educación, tiene que plantear demandas que tienen un efecto igualitario y nivelador; le es materialmente imposible tener en cuenta las dotes individuales del alumno; ha de fijar reglas para calificar el “rendimiento”. Y puesto que no es posible plantear semejantes reglas para la vida artística y moral (a toda persona sensata le parecería necio leer en la hoja de calificaciones de un alumno: “Religión: aprobado”), esas reglas y los exámenes postulados por ellas, tienen que limitarse forzosamente a los conocimientos que pueden medirse. Ahora bien, ese conocimiento medible no puede abarcar al ser humano en su plenitud, sino es una sola faceta de la naturaleza humana que, si se cultiva unilateralmente, perjudica a la naturaleza humana total. Si luego, al lado de esta educación intelectual, se decreta una instrucción artística, ésta no conduce a un mejoramiento, sin a un doble empeoramiento, pues en este caso se adjudica a lo artístico el papel de suplemento secundario dentro del cual jamás podrá prosperar. Vana es toda palabrería de “formación de lo humano general” mientras el Estado administre la educación, puesto que si él es sincero consigo mismo, no puede apoyar otra meta educativa que el de formar fieles y útiles servidores, es decir, ciudadanos que a todas las disposiciones gubernamentales respondan con un “sí” incondicional. Obsérvese que todas las instituciones de la educación actual en los llamados países civilizados sirven, en último análisis, a esta meta educativa, con sólo leves modificaciones según el matiz de los partidos.

¿Quién, entonces, tendría que administrar la educación? ¡Los que enseñan y educan! ¿Cómo funcionarios o empleados del Gobierno? Sería lamentable para ellos y para la educación si tuvieran que serlo. Porque en tal caso nunca podrían ellos actuar con base en su propia intuición pedagógica, sino enseñar lo prescripto por alguna autoridad; en su quehacer nunca podrían apoyarse en una antropología científico-espiritual concebida en autonomía; nunca podrían empezar por dirigirse, en primer término, a la naturaleza individual y a las leyes evolutivas del hombre en cierne, puesto que en forma amenazadora tendrían ante ellos la meta obligatoria fijada para cada año lectivo, y la obligación de conducir al mayor número de alumnos hacia esa meta. Así el maestro se convertiría en el menos libre de todos los hombres, cuando él precisamente debiera personificar ante los niños el ideal del hombre libre.

Aquí cabe un comentario acerca del régimen de exámenes creado por el Estado. El primer examen es para determinar si el niño se halla maduro para la escuela. Se le ponen al niño dibujos incompletos para que los complete con lo que falta. Aunque es cierto que todo niño sano, con cierta inventiva interna sabrá siempre elevar lo incompleto a lo completo (razón por la cual al niño hay que darle una muñeca simple y primitiva en vez de una de esas atrocidades estéticas de ojos móviles, pelo legítimo, etc), el procedimiento de que el niño complete lo que falta en un dibujo, constituye un abuso a la naturaleza individual, pues el niño que, más o menos hacia fines del séptimo año de su vida, ha de entrar en la escuela, todavía no debiera haber aprendido a captar las cosas del mundo en contornos dibujados, los cuales, aparte de su carácter anti-artístico, son simples abstracciones de los fenómenos sensibles que se le presentan a la vista.

En todas estas pruebas y “tests” hemos de ver el testimonio de la impotencia del adulto, que ha perdido por completo la visión pedagógica y pretende compensar esa pérdida con un sistema “científico”, en vez de despertar las energías latentes en su propia alma mediante pensamientos razonables sobre el niño.

El segundo examen corresponde a la decisión de si el niño ha de seguir en la “escuela elemental”, o si se le permite ascender a una de las llamadas escuelas “superiores”. Digamos, para empezar, que semejante distinción es una monstruosidad social, pues crea para toda la vida posterior, un juicio valorativo social, mejor dicho anti-social, basado exclusivamente en la calificación de facultades intelectuales. A la edad en que se toma esta decisión (Nota del traductor: en Alemania es a los 10 u 11 años), precisamente lo intelectual no debería desempeñar papel alguno en la educación y la enseñanza. Vendrán tiempos en que exámenes como éstos se consideren como uno de los peores pecados contra la naturaleza humana. La gran mayoría de las disposiciones patológicas de los adultos se retrotraen a esos exámenes completamente superfluos. Agréguese a esto que determinado número de niños que se presentan al examen, se halla predestinado de antemano a no pasarlo, ya que la escuela “superior” no tiene cupo para tantos alumnos de primer ingreso. Entonces se coloca al lado de la estupidez social, todo el inmenso sufrimiento del niño que, avergonzado, se halla ante una situación vital que no puede comprender. La consecuencia: una paralización de la voluntad para toda la vida.

Los personajes que disponen semejantes exámenes y los consideran necesarios, son los que menos sirven para la sagrada misión de educar.

Finalmente, el examen de “madurez” para ingresar a las universidades (Nota del traductor: corresponde al Bachillerato). Si la universidad fuera realmente lo que ella, según su propia índole, debiera ser, fácil sería juzgar si un joven, después de 12 años de aprendizaje, merece un superior cultivo científico o artístico de sus peculiares facultades individuales. En lugar de ellos se ha dispuesto un reglamento de exámenes que vedan la entrada a la universidad al estudiante dotado específicamente para algunas materias y, en lugar de ello, fomentan la formación de un tipo único de intelectual semiculto.

En el régimen de exámenes se patentiza toda la desorientación de quienes lo administran. ¿Cómo se podrá cambiar esto? Empezando simplemente porque el Estado dejara de ejercer su influencia sobre la educación y se conformara con su función de administrar las relaciones jurídicas entre los individuos y entre grupos de individuos. Para ello es necesario que el Estado libere la educación progresivamente, para evitar que, más adelante, ella misma se libere en forma violenta y catastrófica. El Estado no debiera formular leyes que imposibilitaran de antemano la autonomía de la educación, y dar el paso de reconocer la legitimidad de la vida cultural autónoma.

El que se opone a estas tendencias no acepta el alcance de los signos de la época que en verdad hablan en forma elocuentísima, y así propicia tan sólo el permanente y grave quebrantamiento de la estructura de la sociedad humana. Quien tema que la vida cultural autónoma conduzca a la anarquía, habrá pronunciado el fallo sobre sí mismo: se califica de retrógrado, sólo capaz de ejecutar órdenes superiores, en lugar de actuar en libertad y amor con base en su propia individualidad humana.

Todos los que saben y comprenden han de luchar por: La escuela autónoma, dentro de la vida cultural autónoma.